Abstract : The development of digital uses has given rise these recent years to the proliferation of discourses on digital risks. These concerns or even worries teachers who have to educate the younger generations to digital uses. To help them, several types of actors (school institution, legal bodies, associations, insurers...) contribute to the production and dissemination of educational resources addressing the issues of digital education. As part of a research project on the perception of digital risks by teachers, we have identified the sources of information that they consult. Our contribution proposes to analyze the discourses as well as the underlying social norms, through a corpus of resources dealing with ethical risks related to digital uses. Through a thematic and semio-discursive analysis, we highlight three dimensions (prescriptive, coercive, integrative) that are present in normative discourses. They are likely to have an influence on the representations of teachers and students, and the sustainability of digital educational uses.
Keywords : Social norms, social representations, digital risks, uses, sustainability
INTRODUCTION
Le développement des usages numériques a donné lieu ces dernières années à la prolifération de discours sur les “risques numériques”. Ces risques sont de types informationnels, éthiques, juridiques, psycho-sociaux, cognitifs, socio-économiques, sanitaires, ou techniques. Les discours, parfois alarmistes sur ces risques, ont alerté les politiques publiques, les milieux associatifs et le milieu éducatif qui se sont emparés de ces problématiques pour proposer des ressources de sensibilisation et de prévention. Le Ministère de l’éducation nationale, la CNIL, le réseau Canopé, le CLEMI, des associations, des acteurs privés, des assureurs proposent des ressources en ligne adressées notamment aux enseignants et à leurs élèves afin de leur permettre de s’informer sur la nature de ces risques et sur les précautions à prendre. Les discours véhiculés laissent entrevoir des normes sociales, comportementales et de communication qui renvoient souvent à des usages prescrits, admis, interdits ou obligatoires par ces institutions. Notre contribution mobilise les travaux de sciences humaines et sociales autour de la norme, en interrogeant les discours en circulation à travers l’analyse d’une sélection de ressources issues des sites que consultent les enseignants qui entrent dans la profession. Cette étude s’inscrit dans le cadre du projet de recherche eRISK, porté par l’équipe RUDII[1] et soutenu par la Fondation Maif, visant à comprendre les représentations des risques numériques chez les enseignants néotitulaires et les influences de ces dernières sur leurs pratiques pédagogiques.
Nous définirons dans une première partie la notion de normes dans le champ des sciences humaines ainsi que celle de « durabilité » dans ce contexte. Nous présenterons ensuite la méthodologie de collecte du corpus et d’analyse des discours et normes sociales au sujet des risques numériques. Enfin, nous exposerons quelques pistes de résultats sur les normes en circulation afin de mieux comprendre leur rôle quant à l’inscription des usages pédagogiques des enseignants dans des systèmes de savoirs et de normes culturels.
LA NORMALISATION DES USAGES NUMÉRIQUES DANS L’ÉDUCATION
La notion de « normes » peut prendre différents sens en sciences humaines et sociales. Elle cohabite souvent avec les notions de « règles » ou de « valeurs ». Nous proposons dans cette première partie de caractériser la notion de « normes sociales » avant d’exposer les enjeux de leur durabilité dans les usages numériques.
NORMES SOCIALES ET PROCESSUS DE NORMALISATION
Selon le Trésor de la langue française informatisé (Tlfi), la norme correspond à l’« état habituel, régulier, conforme à la majorité ». La première caractéristique d’une norme est d’être adoptée et suivie par une majorité d’individus. Du point de vue de la sociologie, la norme correspond aux « règles, prescriptions, principes de conduite, de pensée, imposés par la société, la morale, qui constituent l'idéal sur lequel on doit régler son existence sous peine de sanctions plus ou moins diffuses » (Tlfi). Les normes disposent en second lieu d’un pouvoir coercitif (Durkheim, 1990), qui se manifeste par l’imposition de contraintes ou d’une pression de l’opinion. Ces contraintes forcent à se conformer au comportement collectif.
Elles permettent aussi d’assurer le lien social (Durkheim, 1990). Les normes formalisent donc un savoir commun, partagé et respecté par une communauté d’acteurs, qui risquent une pression ou une sanction. Le non-respect de la norme, à la différence d’une simple règle de convenance, entraine une réprobation, un rejet de la pratique non conventionnellement admise. Une troisième caractéristique des normes réside dans leur processus d’élaboration, avant tout social, et qui se matérialise par des règles partagées par un groupe d’individus qui règlent leurs conduites en société (Goffman, 1973). Ainsi, les normes adviennent lorsqu’elles sont reconnues et respectées mutuellement par les individus au sein d’un groupe social. La dimension prescriptive est donc une composante inhérente aux discours qui les projettent.
Du point de vue de la sociolinguistique, la norme correspond aux règles définissant ce qui doit être choisi parmi les usages d'une langue par une communauté. Le lexique choisi et la manière de discourir socialement constitue selon cette approche une caractéristique de la norme sociale qui édicte un comportement discursif (speech behavior, Gumperz et Hymes, 1972, p. 14-25). Ce comportement renvoie à une « compétence de communication » correspondant à « ce dont un locuteur a besoin de savoir pour communiquer de manière effective dans des contextes culturellement significatifs » (Hymes, 1972). Ainsi, on peut postuler que des normes implicites ou explicites existent pour décrire, voire prescrire, le comportement adéquat (Januals et Noyer, 2007) et que cela s’applique pour communiquer sur internet.
Dans le champ des sciences de l’information et de la communication, les chercheurs se sont plus particulièrement intéressés aux normes permettant de régler, réguler et organiser les échanges au sein de dispositifs d’information et de communication, et notamment par le biais des réseaux numériques (Perriault et Vaguer, 2011, Ben Henda et Hudrisier, 2013). Les normes s’appliquent ici au domaine technologique au sein duquel elles sont discutées, avant d’être approuvées sur la base d’un consensus entre les acteurs, puis certifiées par un organisme. Une quatrième caractéristique serait donc leur institutionnalisation : un organisme spécialisé contribue à légitimer, à institutionnaliser les règles et à les inscrire durablement, notamment en raison des contrôles et des sanctions qu’il peut administrer. Nous retenons de cette approche que la « normalisation met en contact des gens venant d’univers étrangers les uns aux autres : industriels, universitaires, représentants de l’administration par exemple. Il en résulte une confrontation permanente de points de vue qui entretient une forte réflexivité » (Perriault, 2011, p. 16).
Les normes sociales relèvent donc à la fois d’une dimension prescriptive (implicite ou explicite) ; d’une dimension coercitive, en ce qu’elles contraignent les individus à se conformer à des règles (par une pression sociale ou par des sanctions administrées par un organisme faisant autorité) ; d’une dimension sociale, car les normes résultent d’une négociation entre différents acteurs aboutissant à un accord collectif. Cette dernière dimension pose la question de la durabilité de ces normes que nous allons aborder.
DE LA NORMALISATION À L’APPROPRIATION DE CONDUITES SOCIALES DANS LES USAGES NUMÉRIQUES : QUELLE DURABILITÉ ?
Les comportements des individus en société sont guidés et régulés par des normes sociales et comportementales. Cela nous amène à nous interroger sur le processus de construction de ces normes qui accompagne nécessairement le développement des usages numériques, et de leur durabilité en particulier au sein de l’éducation.
Dans le processus de normalisation, la norme émerge d’un conflit ou d’une contradiction entre deux ou plusieurs pratiques et résulte d’une négociation aboutissant à un accord. Elle permet à chacun de s’accorder sur un mode de conduite assurant le lien social au sein de la communauté (Livet, 2012). L’enjeu réside donc dans sa durabilité qui peut être déstabilisée à tout moment par l’entrée d’un nouvel acteur ou élément au sein du système. Selon Vincent Liquète (2011), la « durabilité » discursive est à considérer au sein d’un écosystème informationnel où les personnes ressources, les structures, les services et les documents participent réciproquement au maintien du bon fonctionnement. Un écosystème étant par définition vivant, mouvant, et en continuelle adaptation, le norme en tant qu’espace de négociation, en est un élément structurant. En effet, les usages de la norme imposent aussi des transformations aux cadres fixés par l'offre et les politiques (Moeglin, 2005). Le processus de normalisation s’inscrit alors dans la durée et ouvre un espace de traduction ou d’articulation des points de vue qui est aussi susceptible de faciliter la transmission de savoirs (Ben Henda et Hudrisier, 2013). En anglais, la notion de sustainability que l’on traduit par durabilité, ne se limite pas à une évaluation par la durée, mais implique notamment la participation des acteurs pour parvenir à maintenir un système éthique, protecteur et garantissant la qualité des ressources pour l’avenir (Nolin, 2010). Une fois la norme établie, il faut encore qu’elle soit partagée par la majorité des individus, soit parce qu’ils en reconnaissent l’intérêt, soit parce que cette norme fait déjà partie de leurs habitudes. Ainsi, la normalisation opère en indiquant la bonne pratique à suivre, ou la règle de la nouvelle pratique (Livet, 2012). Si l’instauration de normes sociales est parfois dénoncée du fait d’une privation des libertés individuelles, il est important de noter que celles-ci sont souvent instaurées par les individus eux-mêmes au sein d’un groupe social, car ils en reconnaissent mutuellement le bien-fondé pour maintenir une cohésion sociale et la stabilité de leurs relations (Prairat, 2009 : p.32).
Dans le contexte des usages numériques en éducation, les enseignants qui débutent dans le métier ont des doutes quant aux conduites à adopter avec les outils numériques et internet, d’autant qu’ils ont pour mission d’éduquer les élèves aux usages numériques. Cette mission d’ « éducation au numérique » est perçue et appliquée de façon très hétérogène par les enseignants entre éducation au, par, sur ou avec le numérique, sans que les règles socialement admises ou à prohiber ne soient clairement explicitées (Capelle, 2018). Les usages découlent alors d’un processus d’identification qui prend pour repères des catégories socialement disponibles et qui leur paraissent plus ou moins légitimes (Dubar, 2015), comme sur les réseaux sociaux numériques par exemple qu’ils pratiquent pour certains dans leur vie privée (Capelle et Rouissi, à paraître).
Nous faisons l’hypothèse que les doutes de ces jeunes enseignants les conduisent à incorporer des normes sociales véhiculées par l’information validée par les instances éducatives, ces normes agissant comme des points de repères dans leurs usages. Le but de notre contribution est d’analyser les discours des acteurs qui diffusent des informations à destination des enseignants. Plus particulièrement, s’interroger sur la place, les formes et les rôles des discours normatifs dans l’écosystème informationnel des enseignants, peut permettre de comprendre les représentations de ces derniers et leurs choix concernant le recours ou non au numérique avec les élèves.
MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE DES DISCOURS NORMATIFS SUR L’ÉDUCATION AU NUMÉRIQUE
La recherche s’inscrit dans le cadre du projet eRISK qui a débuté par une enquête sur les représentations et les usages numériques à laquelle 724 enseignants néotitulaires d’établissements primaires et secondaires ont répondu. Cette enquête ainsi que des entretiens auprès de quinze de ces enseignants volontaires ont permis de sélectionner six sources d’informations qu’ils consultent pour s’informer sur les risques numériques. Les sources sont plutôt institutionnelles (Eduscol-Internet Responsable, CNIL, le CLEMI), mais aussi proposées par des acteurs du secteur privé (Tralalère, Canopé et France TV Education). Nous procédons dans un premier temps par une cartographie des liens hypertextes vers lesquels les sites cités renvoient afin de repérer les acteurs intervenants sur ces questions.
Figure 1 : Cartographie des sites consultés par les enseignants
Cette cartographie[2] permet de voir qu’Internet sans crainte, site édité par la société Tralalère a des liens avec des acteurs de milieux associatifs mais aussi institutionnels. Le site Eduscol renvoie principalement vers d’autres sites institutionnels et, à l’interface de ces deux réseaux d’acteurs se trouve le site de la CNIL. Enfin, le site du CLEMI également cité et connu des enseignants est en lien avec des partenaires privés des médias.
L’enquête du projet eRISK nous apprend par ailleurs que 60 % des enseignants qui ont consulté des informations sur ces sites en ont un usage purement informatif. 42,10% disent mettre en place une stratégie préventive à l’aide de ces informations, dont notamment la mise en place de moyens visant à préserver leur propre sécurité. Ils sont 38% à déclarer partager ces informations et 31,70% déclarent les utiliser pour mener des actions éducatives. Même si peu des enseignants néotitulaires déclarent faire usage des informations qu’ils consultent sur ces sites, celle-ci contribuent et contribueront sans doute à former leur cadre de référence. Il nous paraît donc intéressant d’étudier quelques-unes des ressources diffusées sur ces sites et s’adressant aux enseignants et à leurs élèves.
Pour ce faire, nous avons réalisé une analyse thématique permettant d’identifier les types de risques numériques abordés sur ces sites[3]. Il s’agit principalement de risques informationnels, psycho-sociaux, éthiques et juridiques. Très peu voire aucun de ces sites n’abordent les risques sanitaires, techniques, socio-économiques ou cognitifs. Les cinq sites proposent des ressources traitant des risques éthiques à travers la protection des données personnelles et de sa vie privée sur le web. Le fait que certains types de risques numériques soient totalement absents de ces sites alors que d’autres sont systématiquement abordés est révélateur d’une influence que peuvent avoir ces sites d’informations et de sensibilisation auprès des enseignants. Compte tenu de cette première observation et afin de pouvoir entrer dans les discours traitant des risques, nous avons fait le choix de nous concentrer pour cet article sur les risques de types éthiques présents sur chacun des sites consultés par les enseignants.
Les ressources proposées autour des risques éthiques sont de formats variés : il s’agit par exemple de guides ou de cas pratiques, de jeux, de quizz ou de vidéos ludiques, etc. Nous avons sélectionné un corpus de quatre ressources de formats diversifiés autour de ce même type de risque (le risque éthique) afin d’analyser la façon dont il est traité tant dans sa forme que sur le fond par les différents acteurs : une vidéo d’animation produite par France Tv Education, Canopé et le CLEMI ; un guide illustré au format PDF sur le site Internet sans crainte ; un ensemble de pages web présentant 10 conseils illustrés par un dessinateur de bandes-dessinées ; et enfin une page web avec des textes explicatifs et cas pratiques sur le site Internet responsable.
Figure 2 : Corpus de ressources analysé (liens vers les ressources accessibles sur les images)
Pour l’analyse sémio-discursive des quatre ressources, nous avons cherché à repérer les destinataires visés, la façon dont les auteurs s’adressent à eux, les sources citées, les cadres de référence quant aux situations à risques, l’univers discursif utilisé pour décrire le risque numérique, ainsi que les normes sociales défendues.
CARACTÉRISATION DES DISCOURS NORMATIFS SUR LE NUMÉRIQUE EN ÉDUCATION
Ces ressources peuvent être considérées comme des « dispositifs d’institution, qui permettent d’inscrire des logiques anthropologiques et sociales, des modes de pratiques sociales et de rapports sociaux, des imaginaires, des types de comportements divers, à la fois dans des objets, des formes objectales, et dans des formes organisationnelles. » (Le Moënne, 2013). Nous considérons que la publication en ligne de ces ressources relayées par des sites institutionnels est issue de négociations et d’une reconnaissance mutuelle de ces contenus et de leur mode d’éditorialisation par les différents acteurs, auteurs et partenaires. A travers ces quatre ressources, on relève des approches discursives diversifiées : narrative pour les Clés des médias et à visée première de vulgarisation ; descriptive, explicative, ou argumentative, sur Internet responsable avec une visée première de prescription ; injonctive pour Internet sans crainte et la CNIL avec des fonctions majoritairement ludique et didactique.
Nous avons cherché à identifier les méthodes employées pour communiquer sur les normes sous-jacentes aux usages numériques. Les trois dimensions spécifiques aux discours normatifs autour des risques pour le numérique éducatif sont effectivement présentes : les dimensions prescriptive, coercitive, et intégratrice.
DIMENSION PRESCRIPTIVE
La dimension prescriptive est très présente dans chacune des ressources et surtout sur le site de la CNIL et d’Internet sans crainte. Les discours suggèrent voire imposent des normes ou des règles de conduite à suivre. Ils s’inscrivent dans des encarts mis en évidence et intitulés « Les bonnes questions à se poser ? » ou « Que faire », suivis d’une liste d’actions très concrètes à réaliser (ex : « Désactiver la géolocalisation sur son smartphone dès que possible », « Tapez régulièrement votre nom dans un moteur de recherche pour vérifier quelles informations vous concernant circulent sur internet. »). L’emploi de l’infinitif ou de la deuxième personne du pluriel et parfois du singulier interpelle le récepteur et le somme de s’emparer de ces conseils. Pourtant, s’il est mentionné ce qu’il faut faire, il n’est pas toujours explicité comment le faire.
Pour donner du poids à ces discours, les auteurs s’appuient aussi sur des situations mettant en scène les risques et emploient pour cela le présent de vérité générale (ex : « Vos données ont de la valeur pour les entreprises et certaines organisations »), ou contextualisent les situations évoquées dans un cadre globalisant (ex : « Sur internet, vous laissez des traces ») qui banalise les risques (ex : « Les moteurs de recherche sont un passage quasi obligé dans votre utilisation d’Internet. », « Tout laisse des traces sur l'ordinateur et ces traces ne sont pas perdues pour tout le monde »).
Ces discours semblent s’adresser directement aux élèves et ont pour but de les persuader de leur vulnérabilité sur internet (ex : « Internet sait (presque) tout de vous »). Les auteurs cherchent à démontrer qu’il est très facile et rapide de se faire piéger à son insu, par exemple à l’aide d’interjections (ex : « Et hop, vos données sont collectées »). Les informations mises en avant dans les ressources interpellent directement le destinataire, l’amenant à réagir avec des formules souvent lapidaires et choc, à l’image de slogans publicitaires.
Le recours au verbe « devoir » (ex : « vous devez savoir quel est le sort réservé à vos données et de quelle manière en garder la maîtrise »), ou à l’impératif (ex : « Réfléchissez avant de publier ») vise aussi à responsabiliser le destinataire dans ses choix (ex : En laissant les choses telles quelles, il commet une atteinte à la vie privée et à l’image d’autrui. Il décide donc de flouter les visages.). Nous relevons aussi la référence à un groupe d’usagers (« les plus geeks ») qui peut laisser penser aux usagers qu’il faut être expert pour être protégé sur le web (ex : « Pour les plus geeks, il y a aussi le VPN pour établir des connexions directes entre ordinateurs, des réseaux alternatifs et des solutions pour crypter ses données »).
DIMENSION COERCITIVE
Les discours sur chacune des ressources reposent aussi sur des sanctions susceptibles d’être encourues en cas de non-respect des normes présentées. Ces sanctions, plus ou moins diffuses, peuvent être présentées en réponse à un point de vue juridique (ex : « La vie privée d’une personne peut être dévoilée par des enregistrements sonores, par la diffusion publique de ses écrits, par la diffusion de son image. L’infraction existe dès que les éléments relevant de la sphère privée sont diffusés à un public autre que son destinataire initial et exclusif. »), ou d’un point de vue moral (ex : « Attention, car tout ce que vous diffuserez volontairement (photos, écrits, enregistrements sonores) ayant un caractère privé ou intime sur Internet pourra être vu par des milliers d’inconnus, qui porteront un jugement, voire détourneront vos contenus. »). L’interpellation par le terme « attention » et l’emploi du futur place le destinataire dans une position de mise en garde face à tout agissement en dehors de la norme. Parfois, la coercition passe aussi par une forme de culpabilisation.
La description de situations à risques permet de faire émerger les sanctions auxquels on s’expose en cas de non-respect des normes. Il est montré que ces sanctions peuvent être provoquées par :
- des menaces extérieures auxquelles on s’expose. La CNIL aborde par exemple l’intrusion et le piratage par des individus malveillants. Le discours annonce d’emblée la sanction qui est celle de se faire voler ses données personnelles. Ainsi, la protection de ses appareils et équipements fait partie des normes que l’on pourrait qualifier de normes de sécurité, à respecter.
- un organisme veillant au respect des normes juridiques sur le web. La CNIL est présentée comme tel dans Les clés des médias. Sur son site, la CNIL explique avoir pour mission d’« accompagne(r) les professionnels dans leur mise en conformité et (d’aider) les particuliers à maîtriser leurs données personnelles et (à) exercer leurs droits. »[4]. La loi française est aussi citée à travers des articles du code civil sur le site Internet responsable.
- le regard de la société civile porté sur un comportement présenté comme déviant (normes morales (Livet, 2012)). Il s’agit par exemple de la diffusion incontrôlable de ses données personnelles et le fait que les informations qu’on retrouve publiquement en ligne nuisent à sa réputation. La sanction relève alors plutôt de la gêne ou de l’humiliation (« Ne publiez pas de photos gênantes de vos amis, votre famille ou de vous-même car leur diffusion est incontrôlable. » (CNIL)).
Jusqu’alors, ces dimensions prescriptive et coercitive indiquent d’un côté ce qu’il faut faire ou ce qu’il faut savoir, et de l’autre, ce qu’il ne faut pas faire. Ces deux approches laissent cependant peu de place à la réflexion ou à la discussion qui pourrait être négociée avec les usagers. La troisième dimension qui va maintenant être présentée ouvre une autre voie.
DIMENSION INTÉGRATRICE
Dans une moindre mesure, les sites examinés proposent des formes de discours impliquant davantage les usagers. C’est notamment le cas de la vidéo des Clés des médias ou du guide produit par Tralalère. On y trouve des évaluations ou des jugements de valeurs sur certains comportements, qui sont portés comme des évidences au moyen d’exclamations (ex : « On invite qui l’on veut à sa fête privée et non des millions d’internautes ! », « Souvent, c’est vous qui offrez vos données. Merci ! »). L’emploi du « on » ou du « nous » donne aux destinataires le sentiment d’appartenance à un groupe social (ex : « Les données personnelles ne regardent que nous ou un très petit nombre de personnes ! »). Cette façon d’édicter les règles à suivre tout en intégrant le destinataire comme membre d’un groupe social reste cependant assez peu développée dans les discours analysés. L’approche narrative employée dans la vidéo des Clés des médias permet de conclure l’histoire sur l’idée qu’il n’y a pas de règles à suivre totalement établies et que la réalité, plus complexe, s’apprécie au cas par cas selon la situation (ex : « On ne peut pas contrôler toutes ses données personnelles »). Ces modalités interpellent l’usager en le faisant réfléchir sur ses pratiques. Chacun est en droit d’être d’accord ou non avec ces affirmations qui laisse alors une place à la discussion sur les différentes situations de la vie courante. Cette forme nous paraît alors intéressante d’un point de vue pédagogique dans la mesure où elle cherche à responsabiliser l’usager et à l’amener à porter un regard réflexif sur sa propre pratique. Elle peut notamment permettre à des enseignants d’envisager une médiation et un échange autour de la ressource pour intégrer les élèves dans la construction de normes partagées.
DISCUSSION : LES CONDITIONS D’UNE NORMALISATION DURABLE DES USAGES NUMÉRIQUES
Les ressources analysées décrivent toutes des situations faisant l’objet de risques que courent les individus sur internet, en ayant parfois tendance à les banaliser et à culpabiliser les destinataires. En l’occurrence, ces ressources s’adressent soit directement aux élèves, au moyen d’un graphisme ludique de type bande dessinée (CNIL, Internet Sans Crainte) ou de séquences vidéos d’animation (France Tv Education/CLEMI/Canopé) ; soit aux enseignants qui peuvent les utiliser pour construire leurs propres supports de cours (Eduscol-Internet Responsable). La cartographie a montré que les acteurs du secteur privé impliqués dans la production de ressources entretiennent des liens directs avec les acteurs institutionnels, qui attestent de la validité des discours qui y sont véhiculés.
Nous avons pu voir que les normes édictées concernant les usages numériques sont transmises au moyen des discours prescriptifs et coercitifs, qui tendent à culpabiliser le destinataire et à le sommer de faire ou de ne pas faire une action ou une autre sur internet.
Une troisième dimension a également été identifiée dans une moindre mesure à travers deux des ressources du corpus (la vidéo Les Clés des Médias et le guide Internet sans crainte). Cette dimension se caractérise par des discours que nous avons qualifiés « d’intégrateurs », en ce qu’ils donnent le sentiment aux destinataires de faire partie d’un groupe social de citoyens, concernés et impliqués par des enjeux communs su internet. Les ressources offrant cette dimension, laissent alors une place pour une médiation de la part de l’enseignant et pour permettre aux élèves d’échanger et de commenter ces discours au regard de leurs propres pratiques. Nous avons rappelé en première partie que la durabilité des normes suppose la participation des acteurs (dans notre cas, élèves et enseignants) au processus de normalisation afin de construire un système protecteur. En ce sens, les ressources autour des usages numériques, capables de susciter le débat de la part des acteurs pour leur permettre d’identifier par eux-mêmes des principes de conduite en société sur internet, apparaissent plus efficaces que des discours prescriptifs ou coercitifs, pour assurer l’intégration des normes dans les usages (Perriault, 2011, p.16). Le rôle des enseignants mais également des parents faisant usage de ces ressources prendra alors tout son sens. Cette étude montre qu’en étant diffusés directement aux élèves ou aux enseignants qui s’en feront les relais, les discours injonctifs semblent inopérants. La définition de ce que sont des conduites éthiques et protectrices doivent en effet être discutées, négociées et s’inscrire dans la réalité des pratiques des élèves. A cette condition, la normativité des discours peut dépasser son caractère contraignant voire culpabilisant et permettre de responsabiliser les élèves en les impliquant dans un projet collectif de construction de règles partagées qui prendra tout son sens.
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[1] Représentations, Usages, Développements et Ingénieries de l’Information
[2] Cartographie réalisée à l’aide du logiciel Hyphe du Medialab Sciences Po http://hyphe.medialab.sciences-po.fr/
[3] Plus de précisions sur la démarche et les résultats sont présentés dans le rapport d’enquête du projet eRISK (cf. Capelle, 2018, p.72)
[4] Voir en ligne : https://www.cnil.fr/fr/la-cnil-en-france